2. Рассогласования в отношениях по горизонтали ученик-ученик. В эту группу попали те фрагменты, в которых дети как правило, конкурировали между собой, подчеркивая свои достоинства.
3. Рассогласования между способами организации материала задачи. Здесь те фрагменты урока, в которых дети работали с материалом задачи.
4. Рассогласования между способами организации дискуссии. В эту группу попали те фрагменты, где дети спорят о порядке выступления, форме выступления, способах организации сообщений, т.е. относительно положения в системе отношений, опосредованных учебно-предметным материалом.
5. Переживание непринятия и низкой оценки статуса со стороны учителя и учеников с одновременно высоким значением положительной оценки и принятия.
Здесь же описаны диспозиции учителя, которые разбились на три группы.
1. Рассогласование между представлением о логике разворачивания материала и его композицией. В эту группу вошли те диспозиции взаимодействия, в которых учитель поворачивал ход урока в соответствии с собственным представлением о логике его разворачивания в случае, если ход событий противоречил этому представлению.
2. Рассогласования между способами организации дискуссии. Сюда попали те фрагменты урока, в которых учитель имел ситуации конкурирующих способов организации взаимодействия на учебном материале.
3. Ситуации предпочтения-отвержения. Рассогласование состоит в противоречивости критерия выбора «кандидата-на-единственное-место». И здесь не только в смысле одного человека, но и в смысле «круга – закружья».
Эти три группы рассогласований учителя являлись центром регулирования диспозиции первых пяти групп. Это легко показать, если принять во внимание следующее.
Моменты конгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий в отношении первых пяти групп диспозиций детей, т.е. в отношении регулирования ситуаций урока.
Моменты конгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий относительно замысла урока.
Необходимо отметить, что моменты, отличающиеся ориентацией учителя на содержание внутренних и внешних детских конфликтов в их регулировании, характеризуются вниманием со стороны учителя к феноменам непонимания детьми материала изучения, феноменам неконгруэнтности в общении. Учитель в таких случаях стремился оформить непонимание и наладить общение с ребенком.
Моменты, отличающиеся устойчивой ориентацией на реализацию исходного замысла урока в регулировании детских конфликтов характеризуются нечувствительностью учителя к феноменам непонимания и неконгруэнтности в общении. Учитель предлагал детям свою интерпретацию материала без обсуждения и интеграции детской интерпретации в дискуссии.
Если по ходу урока встречались моменты явного несоответствия детских действий общему движению, они регулировались учителем как правило не по типу Б, а через демонстрацию игнорирующе-отстраняющего отношения со стороны учителя. Моменты типа А и моменты типа Б реализуются как принимающий-поддерживающий тип отношения.
1. Имеется три плана
рассогласований: внутренний ребенка, внутренний взрослого, межличностный. В каждом из них можно выделить группы рассогласований.
2. Отношения первых двух конституируют третий. От того, как разрешаются рассогласования учителя, зависит разрешение рассогласований ученика, и наоборот.
3. Учитель в разрешении собственных рассогласований может быть ориентирован как на «чистый замысел», так и на содержание внешних и внутренних детских конфликтов, а также может игнорировать их.
4. Наиболее эффективен учитель там, где он ориентирован и на рассогласование ученика, и на замысел урока одновременно.
Помимо качественной оценки соответствия конфликтной формы урегулирования и детских конфликтов можно произвести количественную оценку и выявить их статистически значимые связи. В Таблице 10 представлены коэффициенты корреляции Пирсона между конфликтными формами и факторами конфликта.
Теперь понятно, что учитель отвечает на учебный вопрос ученика в том случае, если он ориентирован в регулировании диспозиций ученика и на этот конфликт и на собственный замысел одновременно. В этом месте происходит «встреча» учителя со своим замыслом и ученика со своим вопросом.
Данный тип анализа также был свернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. У наблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал по выделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному типу регулирования диспозиций взаимодействия. В случае множественной оценки высказывания балл делился пропорционально между типами регулирования, затем баллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу. Таким образом были получены следующие результаты, отраженные в таблице. В ней же отражены коэффициенты значимости различий Фишера для оценки значимости различий по профилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.
Особенности развития мышления
У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.
Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действи ...
Лидер в коллективе.
Лидерство – это естественный социально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы.
З. Фрейд понимал лидерство как двуединый психологический процесс: с одной стороны, групповой, с другой – индивидуальный. В основе этих процессов лежит способность лидеров притягивать к ...
Методики исследования
В соответствии с поставленными задачами были выбраны следующие методики сбора данных: тест-опросник определения эмоционального интеллекта Д. Гоулмана [52] ; "Шкала проявления личностной тревоги" Дж. Тейлор [36].
Тест-опросник определения эмоционального интеллекта Д. Гоулмана.
Испытуемым предлагалась следующая инструкция: &qu ...