Сформулирую вопросы. Если ученики необходимо имеют дело с обозначенными выше рассогласованиями, а учитель организует их появление и разрешение, то каким образом он это делает? Каковы способы разрешения порожденных в ходе урока рассогласований? Находятся ли в соответствии, конгруэнтны ли содержимое рассогласований и способы их организации? Университеты за рубежом высшее образование за рубежом.
Оформление протокола урока и аналитических комментариев.
Протокол урока и комментарии к нему оформлены следующим образом. Римскими цифрами обозначены этапы композиции материала. Выделены три этапа: I – формулировка и уточнение формулировки задания по переливанию воды; II – переливание воды; III – оформление действий переливания в виде схемы-рисунка. Арабскими цифрами обозначены небольшие фрагменты композиции. «У» – означает учитель, «М» – мальчик, «Д» – девочка.
Сами этапы композиции «наплывают» друг на друга, где-то идут параллельно, где-то один исчезает, потом вновь появляется. Так что само деление во многом обусловлено лишь задачами облегчения анализа.
В нижеследующей части после текста протокола помещены комментарии и метакомментарии аналитического характера. Вначале идет текст урока, затем интерпретация наблюдателя, где необходимо осветить небольшие фрагменты урока как взаимодействие учителя и детей на микросюжетах, и затем, в анализе диспозиций выделено то рассогласование, та диспозиция процесса взаимодействия, над которой работал, с которой имел дело учитель, здесь же описан способ организации этой диспозиции, способ ее регуляции учителем. Дальше, после анализа протокола представлены его обобщенные результаты.
Протокол и комментарии к нему.
Учитель предлагает ученикам вспомнить задачу, заданную на прошлом уроке.
1. М1 – Я думаю, что здесь ловушка
2. У – Ты думаешь, что здесь ловушка. А что за задача-то была?
3. М1 – Я не помню уже. Интерпретация.
1. Задачи-ловушки уже отрабатывались ранее, так что М1 просто «включает» сходу старый способ подхода к задаче. Видимо ему важно подчеркнуть, что он «знает ответ», который по сути есть ответ на вопрос «какого типа эта задача?».
2. Обсуждение типа задачи не входит в замысел У и она пытается восстановить контекст задания, которое задает ОНА, «пропустив» реплику М1.
3. М1 явно разочарован. Он ожидал, что будут обсуждать ЕГО ответ.
Анализ диспозиций.
1,2,3. М1 явно включился в работу с материалом задачи. Однако способ действия с материалом, который он предлагает, вступает в рассогласование с представлением У о возможном диапазоне способов организации. Диспозиция материала разрешается У путем «отодвигания» такой формы восприятия задачи. Т.е. У как бы сообщает: «Ты решаешь не ту задачу», демонстрируя при этом, что заметила ответ.
Текст.
4. М2 – А я помню. М2 – Там надо было Незнайке налить такое же количество воды, как у Знайки.
5. У. – Чего Незнайке? Воды налить?
6. М2 – Воды налить в тазик
7. МЗ – Я решил лично Интерпретация.
4. Здесь ключевым моментом является «А я…» М2 сравнивает себя и М1 «в свою пользу».
5. У удовлетворена ФОРМУЛИРОВКОЙ, поэтому в виде вопроса уточняет.
6. М2 демонстрирует У, что МОЖЕТ сформулировать.
7. До сих пор МЗ молчал. Сейчас объявляет о решении. Интересно, что он дважды подчеркнул себя – «Я» и «лично».
Анализ диспозиций.
4,5,6,7. У собственным представлением о способе решения задачи детьми и, что может быть даже важнее, формой предъявления способа, невольно задает конкурентные отношения между детьми. От них требуется ВСПОМНИТЬ ФОРМУЛИРОВКУ задачи. Поскольку формулировка всегда более или менее однозначна, – ее нужно по-вторить, т.е. важно, чтобы это только ПРОЗВУЧАЛО, и, одновременно с этим, повторить может кто-то один, то дети стремятся занять единственное предоставленное У «место».
Текст.
8. М4 – Знайка должен согласиться чтобы налить
Интерпретация.
8. М4 начинает обсуждать отношения персонажей из сюжета задачи, на что У реагирует, уточняя задание, которое должны выполнить дети.
Анализ диспозиций.
8. М4 предъявляет понимание задачи как отношение персонажей. Это приходит в рассогласование с возможным диапазоном понимании. У как бы говорит: «Персонажи здесь ни при чем, мы решаем задачу про МЕРКУ». Устранив собственное рассогласование в пользу замысла, У отодвигает вопрос.
Текст.
9. У – Так вам-то что? Вы говорите про Незнайку, что Незнайке нужно было налить. А вам что нужно было сделать?
Управление потребностями
Управление потребностями есть не что иное, как управление идеей потребности и ее образами. Тот, кто пытается проявлять силу воли путем подавления своих потребностей, всегда будет терпеть поражение. Конечно, до определенного момента он сможет их подавлять, но стоит потерять бдительность или в состоянии внутреннего конфликта или кризиса о ...
Ориентационная анкета определения направленности
личности Б. Басса
Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем направленностям личностных суждений. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение и соответствует реальности, и еще один, который наиболее далек от его мнения, или же наименее соответ ...
Результаты эмпирического исследования взаимосвязи
эмоционального интеллекта и тревоги
Рассмотрим полученные результаты по представленным выше методикам.
По данным исследования, проводимого со студентами мо методике Д. Гоулмана, результаты были суммированы, занесены в таблицу и распределены по четырем шкалам развития эмоционального интеллекта: общего эмоционального интеллекта (EQ), внутреннего эмоционального интеллекта, ...