1. Высказывания, направленные на защиту самооценки через избегание подконтрольности собственной деятельности. «У: Смотрите что делает Илья и отмечайте. Илья: Считать нужно было». Ответить на вопрос означало допустить осведомленность одноклассника относительно собственных действий, а значит и допустить возможность критики с его стороны. Характер действия – защитный.
2. Высказывания, направленные на отказ от решения задачи с сохранением самооценки посредством отождествления собственных способностей со способностями одноклассников, собственного неуспеха с неуспехом одноклассников. Например. «Стае: А у нас не получится». Не «У меня не получится», а «у нас», т.е. «Я не хуже других». Характер действий – защитный.
3. Действия, направленные на защиту самооценки через передачу ответственности другому лицу или ситуации с возможной их дискредитацией. Например: «У: На рисунках все понятно? Саша: Мне нет. Андрей: Только я не понимаю… Саша: А говоришь, что у тебя все понятно». Ответственность за собственное непонимание рисунка на доске Саша перекладывает на автора рисунка через дискредитацию его действий посредством фиксации возникшего у Андрея непонимания. Характер действия – защитный, тип сопротивляющегося материала – самоотношение.
По результатам анализа высказываний учеников можно сказать, что методом наблюдения в учебных ситуациях удалось обнаружить конфликты первых четырех факторов.
В 34% из проанализированных выше сюжетов обнаруживаются конфликты третьего фактора, 14% сюжетов от этой части обнаруживают также конфликты других факторов В 45% сюжетов обнаруживается конфликт первого фактора, 50% от этой части содержат также конфликт других факторов. В 26% сюжетов обнаруживаются конфликты второго фактора, 50% от этой части содержат конфликты других факторов. 8% от общего числа сюжетов свидетельствуют о наличии конфликтов четвертого фактора.
Таким образом, гипотеза о наличии выделенных факторов конфликта в учебно-предметном взаимодействии подтверждается в отношении только четырех факторов. Видимо, выбранный метод критериального наблюдения является адекватным для диагностики четырех факторов, а значит и выбор критериев для этих факторов является тоже адекватным. Относительно пятого фактора можно сказать, что невозможность диагностики его методом критериального наблюдения объясняется, по-видимому, специфическим, внутренним характером протекания данного типа конфликтов и неадекватностью выбора дискуссии как объекта наблюдения, репрезентирующего этот тип конфликта, а также «непроявлением» конфликтов ответственности на наблюдавшихся уроках.
Данный тип анализа был свернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. У наблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал по выделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному фактору. В случае множественной оценки высказывания балл делился пропорционально между факторами, затем баллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу. Таким образом были получены следующие результаты, отраженные в Таблице 4. В ней же отражены коэффициенты достоверности различий Фишера для оценки значимости различий по конфликтным профилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.
Из таблицы видно, что основной период «смены сопротивляющегося материала» приходится на начало первого класса. Смена проходит по линии первого и третьего факторов, т.е. разрешаются и стабилизируются конфликты отношений с учителем и генерализуютя конфликты учебно-предметного содержания. Из чего можно сделать вывод о благоприятной динамике периода, о наличии продуктивно-конфликтного периода.
Следующее изменение конфликтного профиля приходится на конец второго – начало третьего класса и изменение идет по линии изменения количества конфликтов принадлежности, «учебности» и самоценности. Возрастает количество конфликтов, построенных на материале идентичности, принадлежности и на материале чувства самоценности, явленных
Таблица 4. Динамика конфликтных факторов по наблюдению
Факторы Время |
I |
II |
III |
IV |
V | |
1 класс |
начало |
40 |
7 |
48 |
4 |
1 |
середина |
27 |
10 |
54 |
8 |
1 | |
конец |
25 |
8 |
61 |
6 |
0 | |
Значимость различий по критерию Фишера! – 2 класс 0.839 | ||||||
2 класс |
начало |
17 |
7 |
67 |
8 |
0 |
середина |
15 |
9 |
65 |
10 |
1 | |
конец |
15 |
12 |
50 |
18 |
0 | |
Значимость различий по критерию Фишера 2 – 3 класс 0.048 | ||||||
3 класс |
начало |
15 |
20 |
40 |
25 |
0 |
середина |
17 |
20 |
38 |
25 |
0 | |
конец |
22 |
22 |
37 |
19 |
0 | |
Значимость различий по критерию Фишера 3 – 4 класс 0.894 | ||||||
4 класс |
начало |
26 |
20 |
38 |
16 |
0 |
середина |
27 |
25 |
38 |
10 |
0 | |
конец |
29 |
29 |
32 |
10 |
0 |
Управление потребностями
Управление потребностями есть не что иное, как управление идеей потребности и ее образами. Тот, кто пытается проявлять силу воли путем подавления своих потребностей, всегда будет терпеть поражение. Конечно, до определенного момента он сможет их подавлять, но стоит потерять бдительность или в состоянии внутреннего конфликта или кризиса о ...
Этапы реализации программы. День 1. “Баранья
голова”
Цель упражнения: знакомство, установление неформального стиля общения.
Инструкция: Нам предстоит большая совместная работа, а потому нужно познакомиться и запомнить имена друг друга.
В тренинге нам представляется шикарная возможность, обычно не доступная в реальной жизни, - выбрать себе имя. Ведь часто бывает: кому-то не очень нравитс ...
"Синдром помощницы"
Любого незаменимого можно заменить другим незаменимым.
Чтобы Вас воспринимали не как Золушку, а как лидера, говорите о Ваших успехах, а не о том, чего они Вам стоили, что Вам пришлось для этого испытать и пережить.
Осознайте, что так говорят те женщины, которые делают ставку на деловой квалификации, производительности своего труда и н ...