Рассмотрение мотивации учения как системы предполагает выделение основного, ведущего её компонента, организующего структуру мотивации. В процессе осознания мотивы учения выстраиваются, ранжируются в определённую иерархию. Одни из них занимают в структуре мотивации учения более значимое, другие - менее значимое положение.
Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки, признания и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвёртый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т.д. (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков,).
Трудности решения проблемы выделения ведущего компонента в структуре мотивации учения во многом обусловлены тем, что мотивы человека являются наиболее динамической стороной его личности, они находятся в многообразной зависимости от целей деятельности, условий ситуации, доминирующих потребностей человека. Одна и та же учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. Преобладание того или иного мотива зависит от большого количества самых разнообразных обстоятельств.
Кроме того, одна и та же потребность может проявляться через различные мотивы, а один и тот же мотив отражать различные потребности. Подобно тому, как цели удовлетворения потребностей могут достигаться различным путём, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создаёт трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности. Усвоение теоретического материала урока может мотивироваться иначе, чем выполнение задания на практическом занятии у одного и того же ученика (М.М. Васильева, П. Голу, А.Ф. Карпова, и др.). Существенно зависит мотивация учебной деятельности и от индивидуальных особенностей учащихся (Г.С. Абрамов,).
Влияние на мотивацию межличностных отношений объясняется тем, что в учении могут актуализироваться мотивы, связанные с социальными потребностями в аффилиации, престиже, оказании помощи, в доминировании и защите (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, Ш.Н. Чхартишвили,).
Заслуживают особого внимания работы, выполняемые в русле концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,). Исследования, выполняемые в её рамках, показывают, что положительное развитие мотивации учения школьников зависит от характера организации их учебной деятельности.
В рамках теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) проводилось большое количество исследований, в которых мотивация учения связывается с особенностями умственной деятельности учащихся (В.Ф. Моргун, А.Ф. Карпова, Н.Н. Костюков, и др.).
Однако, каким бы влияниям не подвергались мотивы со стороны условий деятельности, её структуры, действующих потребностей, внутреннего состояния психики, типа умственных действий и т. д., существует определённый состав наиболее значимых мотивов, который используется для объяснения смысла и побуждения к учебной деятельности.
В отечественной психологии в традициях деятельностного подхода рассматриваются механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия (С.Л. Рубинштейн,; Л.И. Божович, и др.). Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Г.И. Щукина считают мотив долга и ответственности.
Экспериментальное исследование влияния стиля поведения членов школьного
коллектива на социально-психологический климат. Задачи,
методы и организация исследования
В данной работе нами поставлена цель – определить существует ли связь между стилями поведения школьного коллектива и составляющими социально-психологического климата. Мы исходим из предположения о том, что социально-психологический климат школьного коллектива зависит от таких его составляющих как уровень эмпатии, социометрического стату ...
Интровертивный тип личности
1. В сфере отношения к людям:
а) по возможности учителю можно было бы ставить учащихся этого типа в ситуации, в которых нужно устанавливать неформальные контакты, с окружающими, Для начала это могли бы быть близкие им люди, а в Дальнейшем и малознакомые. Это необходимо делать для того, чтобы учащийся; преодолел робость в общении, как с ...
Организация и методы исследования. Этапы
экспериментальной работы
Исследование включало все основные этапы эксперимента, выделенные В.Н. Дружининым [Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд., доп. — СПб.: Питер, 2002. С. 78—85.].
1) Первичная постановка проблемы:
- определение темы, цели и задач;
- выбор предмета, объекта и метода исследования;
- постановка психологической гипотезы.
...